Bonjour,

Je suis enseignante spécialisée, nouvellement nommée dans une classe accueillant majoritairement des enfants atteints de troubles du langage, "dysphasiques" m'a-t-on dit. En réalité leurs difficultés sont extrêment diverses, et j'ai du mal à y voir clair. D'autant plus de mal que chaque fois que je m'adresse à des référents médicaux ou à mon conseiller pédagogique ASH j'ai le plus souvent droit à des considérations générales sur la nécessité d'utiliser une "pédagogie différenciée", ou à des bribes  d'information orthophonique. Alors que j'ai plutôt besoin d'indications pédagogiquement utilisables. Je sais bien qu'il n'y a pas de recette miracle sur ces questions, mais quelques points de repère m'aideraient bien. Merci d'avance, Katheryne

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Notre réponse :

          La question des troubles du langage oral est une question débattue, à propos de laquelle pourtant le monde enseignant est amené à rencontrer régulièrement le milieu médical et paramédical, les associations de parents, les chercheurs en neuropsychologie des apprentissages. En de nombreux endroits des partenariats ont été mis en place afin de dépister de façon précoce les difficultés des jeunes enfants dans ce domaine et d'y remédier : la notion de « besoin éducatif particulier » commence sur ce domaine à trouver des réponses. Les indications qui suivent ont  pour premier objectif de vous aider à repérer les discours auxquels vous êtes confrontée, de  préciser le vocabulaire, de fixer le contexte général des débats pédagogiques en cours. Elles proposent en outre quelques pistes pédagogiques afin de vous faciliter l'adaptation pédagogique face à vos élèves présentant un ou plusieurs de ces troubles.

          Même si ces troubles sont parfois combinés ou associés, il est nécessaire d'établir une distinction entre

- les troubles praxiques (ceux qui affectent l'exécution de l'acte de dire) et les troubles gnosiques (ceux qui touchent à  l'organisation du discours et à sa compréhension) ;

 - les troubles de la voix et de la parole et les troubles de la communication ;

- les troubles « acquis », cons écutifs à une maladie ou à un traumatisme, et ceux intrinsèquement liés à une déficience intellectuelle, psychique ou sensorielle (notamment auditive).

          Enfin il convient d'envisager de façon particulière les dysphasies, troubles spécifiques des apprentissages dont l'origine est généralement considérée comme développementale ou structurelle.

 Terminologie

           Le « retard de langage » : par rapport au très jeune enfant il s'agit de caractériser la difficulté observée d'une manière prudente, en réservant au moins provisoirement l'évaluation des perspectives d'évolution. On se contente alors de constater que la pratique langagière de l'enfant est en décalage important par rapport aux enfants de son âge civil. Cette prudence est en général de mise : on sait d'abord que les rythmes de développement du langage sont variables et que les enfants les moins précoces peuvent souvent combler leur retard avant l'âge de la scolarité obligatoire ; on craint aussi parfois les effets d'un étiquetage précoce qui modifierait le comportement de l'entourage vis à vis de l'enfant, et éventuellement l'image que l'enfant a de lui-même.

            Le retard  « simple » suppose : de suggérer aux parents des stimulations du langage de l'enfant, de proposer un soutien pédagogique, et si le retard se maintient de mettre en place une aide psychopédagogique ou orthophonique.

            Le « retard sévère » réclame un bilan de langage (qui débouchera souvent – mais pas toujours, loin s'en faut, cf. partie suivante – sur la caractérisation d'un trouble du langage oral) et une intervention spécialisée.

             Le « trouble du langage oral » fait par contre dépasser rapidement le champ du simple soutien, même si une scolarité ordinaire reste en général envisageable, avec des aides. La formule renvoie à une caractérisation médicale et neuropsychologique, ainsi qu'à un dispositif « légal » - l'ouverture de certains droits. Ainsi un élève reconnu officiellement « dysphasique » pourra-t-il bénéficier, au titre de son « besoin éducatif spécial », de l'intervention en milieu scolaire de spécialistes proposés par la maison départementale du handicap et choisis par la famille, ou d'un  dispositif spécifique dans lequel seraient utilisées des méthodes différentes de l'enseignement ordinaire, des techniques et/ou matériels particuliers.

            On distingue deux types de troubles du langage : les  troubles « développementaux » (susceptibles d’apparaître au cours des premiers mois de la vie) et les troubles « acquis ».

 La question de l'enchevêtrement des difficultés

          Le degré du trouble est difficile à estimer en une seule évaluation avec de jeunes enfants : s'agissant de troubles qui affectent le développement et les apprentissages, c'est dans la durée, au cours d'un suivi effectué par plusieurs personnes - dont l'enseignant ordinaire de l'enfant – que l'ensemble diagnostic-pronostic-proposition de prise en charge peut être validé. Il existe en particulier de nombreux cas mixtes ou flous d'enfants ayant à la fois des troubles de la communication et un retard de parole, d'enfants présentant sur le long terme certaines permanences de difficultés qui montrent que le trouble qu'on avait considéré comme électif est en réalité plus global qu'il y paraissait. Exemple : un élève qui a été pris en charge pour un retard de langage vers 4-5 ans a de nouveau des difficultés lorsqu'il aborde la lecture, puis « réapparaît » comme ayant besoin d'aide ou d'orientation spécialisée à divers moments de sa vie d'élève jusqu'à l'adolescence, et même d'adulte. La fragilité d'un développement entraîne donc parfois une fragilité globale des apprentissages, par rapport à laquelle l'aide à apporter, même si le besoin ne s'en fait pas sentir immédiatement, est à long terme.

           Le problème est donc de ce que les spécialistes appellent « trouble spécifique du langage oral », par rapport aux cas nombreux où le trouble du langage se présente comme conséquence ou corollaire d'autres troubles. On rencontre en effet souvent cette dernière situation :

- troubles du langage oral liés à une déficience intellectuelle, à un handicap impliquant des troubles cognitifs (exemple : dans les trisomies 21 homogènes) ;

- troubles du langage oral liés à une psychopathie (certaines affections psychotiques, certains cas d'autisme ou d’audimutité) ;

- troubles du langage oral liés à une atteinte neurologique (épilepsie, infirmité motrice cérébrale) ;

- troubles du langage oral liés à une privation sensorielle (surdité ou hypoacousie).

          Bien sûr il faudrait ajouter à cette liste de causes de troubles du langage non forcément spécifiques les carences éducatives sévères, la maltraitance, les traumatismes affectifs et l'inhibition sévère, certains accidents de la période infantile...

 Les troubles de la voix

             On les appelle aussi « dysphonies ». Ils se présentent sous les aspects suivants : raucité (voix rauque), voix éraillée, nasonnement (résonance nasale permanente), voix trop aiguë ou trop sourde, voix trop forte ou quasi-inaudible, voix monocorde (sans modulations ou variations de hauteur). Ces troubles sont gênants dans la communication,  il faut en rechercher les causes et les corriger.

            Remarquons d'abord qu'une visite chez l'ORL est utile : il n'est pas sûr que l'enfant s'entende bien. Remarquons ensuite que certains handicaps produisent des troubles de la voix par le biais de particularités anatomiques et/ou physiologiques. Chez les trisomiques on observe ainsi souvent des insuffisances musculaires bucco-faciales (les muscles qui entrent en jeu dans la phonation sont relâchés), et des insuffisances vélaires (le voile du palais se relève mal, les muscles qui permettent ce relèvement étant inefficaces). L'air passe donc par le nez, d'où un nasonnement. L'insuffisance vélaire peut être améliorée soit par la microchirurgie, soit par une rééducation orthophonique.

            Ces phénomènes constituent ce qu'on appelle des troubles des praxies (de l'effectuation du langage). Leurs causes sont souvent organiques, mais ils peuvent aussi accompagner des troubles psychotiques. Les praxies s'opposent aux gnosies qui composent le versant cognitif du langage (voir plus loin la partie consacrée aux troubles de l'organisation du langage).

            Apprendre à communiquer vocalement, c'est apprendre aussi à poser sa voix de façon satisfaisante pour soi et pour autrui, dans des contextes variables : cela s'éduque, les enseignants de maternelle en particulier peuvent y contribuer, et bien sûr les orthophonistes et phoniatres dans le cas de lésions de la voix.

 Les troubles de la parole

             Ces troubles peuvent affecter l'émission du langage tandis que les troubles de l'organisation du langage peuvent affecter sa structure interne (à tous les niveaux : phonétique, lexico-sémantique, morpho-syntaxique). On peut ranger dans les troubles de la parole les troubles de l'articulation ou les mettre à part (disons, entre les troubles de la voix et les troubles de la parole). La tradition dominante les regroupe avec les troubles de la parole, même si certains troubles de l'articulation sont liés à des troubles de la voix (troubles des praxies dus par exemple à l'hypotonie buccofaciale). Le trouble général de l'articulation des phonèmes est appelé dysarthrie (cf. l'« arthrite » : c'est une histoire... d'articulation) et a souvent des causes organiques.

            Mais il existe aussi des troubles particuliers de la prononciation, ou plutôt des difficultés de prononciation (« retard de parole léger ») affectant certaines catégories de sons : ces troubles sont moins graves, souvent transitoires et rééducables. Ils peuvent même se résorber spontanément si l'enfant progresse dans la maîtrise des gestes phonatoires (cas du retard simple).

            Plus caractéristiques sont les « troubles de la fluence » (de l'anglais « fluency » qui signifie aisance verbale, langage qui coule bien) : bégaiement, bredouillement, déformation des mots par raccourcissement ou simplification. Le bégaiement et le bredouillement sont également appelés « troubles du débit » (mais le bredouillement comporte aussi une articulation peu nette). On s'est beaucoup penché sur le bégaiement, défaut qui peut persister ou du moins laisser des traces chez l'adulte, et suscite parfois, comme toute « maladresse » apparente, des effets comiques.

            Le bégaiement est fréquent chez les jeunes enfants qui rodent leur parole. Il est plus ou moins bien toléré par l'entourage. Sa persistance doit amener à consulter un orthophoniste qui devra en explorer les causes avant de choisir une technique de rééducation. Par exemple, un bégaiement lié à une tension excessive pourra être amélioré par la relaxation et des exercices de vocalisation. Un bégaiement d'origine traumatique relèvera plutôt d'une psychothérapie. On distingue deux formes de bégaiement : le bégaiement « clonique », le plus connu, qui consiste à répéter les premières syllabes des mots ou des mots courts, et le bégaiement « tonique » qui se manifeste par une crispation sur l'attaque du mot, lequel ne « sort » pas tout de suite (on a de ce fait un débit irrégulier assez gênant).

            Les enfants en difficulté présentent souvent un trouble mixte (articulation et fluence) que l'on appelait classiquement « retard de parole » et qui affecte la durée des énoncés (souvent courts et hachés) en même temps que la forme des mots : suppression d'une syllabe ou des consonnes finales, simplifications consonantiques, voyelles nasales ramenées à des voyelles simples, déformations ou contagions phonétiques. Exemples (approximatifs en l'absence d'alphabet phonétique) : « on a été se promener » deviendra « on été pro'ner », « pantalon » deviendra « patalon » ou « pa’lon », « crocodile » deviendra « c'odile », « c'odi » ou « crocrodile ». Les caractéristiques de la parole restent proches du langage infantile, ce qui justifie l'appellation retard de parole.

 Les troubles de l'organisation du langage

             Ces troubles peuvent coexister avec des troubles de la parole, mais ils affectent cette fois les « gnosies » (traitement cognitif du langage en réception et en production). Ils sont moins spectaculaires que les troubles de la parole, mais souvent plus inquiétants pour la réussite des apprentissages. Ici « langage » a le même sens que « langue » ou « code » : un ensemble hiérarchisé d'unités et de règles permettant l'emploi d'unités.

            Ces unités fonctionnent à plusieurs niveaux : phonèmes, lexèmes, groupes syntaxiques, phrases. Ainsi, pour les phonèmes, un manque de maîtrise du système des oppositions phonologiques devrait être classé comme « trouble du langage » plutôt que comme « trouble de la parole » car il ne s'agit pas rigoureusement d'un problème de prononciation (mais il est bien difficile de faire la part des choses dans la pratique). De toute manière, un enfant qui présente une difficulté à ce niveau en aura aussi aux niveaux supérieurs.

            Le retard ou trouble du langage peut se manifester au plan du vocabulaire : manque de mots, imprécision, confusions, vocabulaire infantile (parfois, il est vrai, entretenu par la famille). Mais ce qui caractérise le plus nettement les retards ou troubles du langage, c'est le manque de maîtrise de la structuration grammaticale de la langue dans ses aspects morphologiques aussi bien que syntaxiques ; en somme, toute la partie « programmation » ou « intégration » de l'énoncé qui fait que celui-ci n'est pas une simple juxtaposition d'éléments. Ce défaut est souvent appelé « agrammatisme ».

            On parlera de retard simple ou de trouble léger si les énoncés restent immédiatement compréhensibles ; de retard sévère ou de trouble grave si les énoncés ne sont pas compréhensibles sans effort d'interprétation. Il est évident que le point de vue de la mère de l'enfant ne coïncidera pas toujours, sur cette question de compréhensibilité, avec celui d'un observateur non familier de l'enfant, et que le partage d'un contexte situationnel permet souvent l'interprétation d'énoncés agrammaticaux.

            Exemple d'énoncé d'enfant : « moi pas manger » (ou « mangé »). L'enfant parle-t-il au présent, au passé, au futur ? Aucune marque de temps ne permet de situer l'action. Autre exemple : « a été promener » (ou avec raccourcissement « a été pro’ner »). Quel est le sujet ? On peut s'apercevoir alors que cet enfant emploie « a » comme marqueur générique représentant tour à tour « je », « on », « il », « tu »...

                Les deux exemples ci-dessus portent sur la morphologie, autrement dit la présence ou l'absence dans l'énoncé de marques de temps, mode, personne, genre, nombre, déterminations des substantifs (articles et autres déterminants), mots de liaison entre les syntagmes (prépositions, conjonctions). Les formes verbales sont affectées de manière massive : pas de "flexions", c'est-à-dire de conjugaisons. Les mots grammaticaux manquent et le sens de l'énoncé devient aléatoire. Autre exemple : « le lapin l'a pas tué le chasseur ». Sauf dans le cas d’un commentaire d'image sur laquelle on verrait un lapin armé d'un fusil, cet énoncé signifie le contraire de ce que l'ordre des mots suggère. L'enfant n'a pas intégré l'ordre canonique de la phrase transitive en français. Exemple combinant morphologie et syntaxe : « Dans maison pas l'été p’ti garçon ».

            Pour des difficultés de ce genre il importe de vérifier la compréhension des énoncés à partir de tests ne nécessitant pas de produire une réponse orale mais par exemple de discriminer une image parmi des images voisines, comme dans le O-52 de Khomsi. Le trouble ne sera en effet véritablement grave que si la compréhension est également affectée. Un examen des capacités cognitives générales pourra enfin être utile pour déterminer s'il s'agit ou non d'un trouble spécifique du langage.

 La dysphasie de développement

             Il s'agit justement d'un trouble spécifique du langage, repérable précocement (3 ans),  rebelle au soutien et à la rééducation ordinaire, nécessitant donc des interventions spécifiques. Ce trouble rare s’apparente dans ses manifestations aux retards de la communication, de la parole et du langage, mais présente un caractère plus grave, plus global, plus invalidant. Il rend extrêmement difficile aux enfants qui en sont affectés une scolarité normale, même s’ils présentent par ailleurs des capacités intellectuelles réelles. Ces derniers sont souvent encore orientés vers des structures spécialisées (instituts, classes ouvertes dans des hôpitaux) et certaines associations de familles d'enfants dysphasiques ont donc milité pour la création de classes spéciales en milieu scolaire : il en existe déjà, mais elles ne suppriment pas toujours le risque d'une mise à l’écart des élèves atteints par ce trouble.

            L'étiologie de ce trouble fait actuellement l'objet de recherches s'orientant vers l'exploration neurologique. Des travaux récents évoquent la possibilité de perturbations foetales du développement cérébral apparaissant vers le sixième mois de la gestation dans les futures zones du langage ou/et dans l'interconnexion des hémisphères cérébraux. La difficulté réside dans le paradoxe suivant : il s'agirait d'un trouble spécifique, alors que ses symptômes ressemblent (même si leur caractère est plus massif, plus gênant, et si les perspectives d'une évolution positive sont en général plus faibles) aux troubles « ordinaires » du langage et de la parole décrits  précédemment.

Les troubles : prédiction et prévention

             Les enseignants, qu'ils soient spécialisés ou généralistes, ont une mission de prévention de la difficulté scolaire et de l'échec scolaire. C'est en particulier à ce titre qu'ils sont interpellés par la problématique des troubles spécifiques du langage oral : outre leurs effets sur la communication, voire sur la cognition, ces troubles peuvent avoir des retentissements sur l'ensemble des apprentissages scolaires qui transitent par l'oral. On peut d'ailleurs dire plus globalement que le manque de compétence sur la langue orale constitue un véritable handicap scolaire, qui peut devenir un véritable handicap socio-professionnel.

            S'agissant d'un apprentissage aussi fondamental, il est dès lors souhaitable que le dépistage de difficultés spécifiques soit réalisé le plus tôt possible, que les enseignants apprennent à observer le comportement des enfants et disposent d'interlocuteurs avec lesquels envisager une évaluation des besoins éducatifs.

            A la question « une prédiction précoce est-elle possible ? » on ne peut toutefois apporter, comme on l’a vu antérieurement, qu'une réponse nuancée :

- « oui » certes au plan de l'expertise technique et statistique : on dispose d'une connaissance suffisante des développements normal et pathologique du langage oral (protocoles d'observation précoces, tests diversifiés, suivis de cas faisant référence),

- mais ces données objectives n'expliquent pas toujours la signification de ces troubles dans l'économie des fonctionnements personnels de l'enfant.

            La prévention peut alors s'entendre dans deux contextes :

- d'un point de vue collectif il s'agit de donner des chances égales aux enfants de développer leur compétence langagière (c’est la responsabilité traditionnelle de l’école),

- au plan individuel il s'agit d'observer le comportement, d'évaluer les compétences et les difficultés, d'opérer les signalements nécessaires, de réfléchir aux aides envisageables dans le champ scolaire ou à l'extérieur de l'école.

            Cette deuxième, relativement nouvelle, mission concerne à la fois les enseignants ordinaires,  les enseignants spécialisés travaillant en RASED, et pour ce qui concerne sa dernière composante, les enseignants spécialisés travaillant avec des groupes d'enfants dysphasiques. L'école est ici amenée à s'articuler avec des intervenants extérieurs ayant pour rôle de dépister les troubles et les « besoins éducatifs spéciaux », sur le modèle de ce qui se passe déjà en particulier dans les pays anglo-saxons.

Les types d'intervention et la responsabilité des enseignants

            La vocation des enseignants, on vient de le voir, est d'abord de travailler à la prévention collective en développant leur compétence personnelle dans le domaine de l'amélioration des compétences langagières des enfants, leur sensibilité aux comportements des élèves, leur capacité d'évaluation mais aussi de motivation (« intéresser » les élèves).

            La question du langage doit être située dans deux perspectives :

1) l'éducation et la socialisation (la vie relationnelle),

2) les apprentissages scolaires (l'activité cognitive et son expression).

            Les « troubles » seront ce qui gêne structurellement et de façon importante l'une ou l'autre. Les enseignants ne sont pas en général des spécialistes des troubles du langage mais s'y intéressent par rapport à ces deux dimensions.

            Pour affiner leur évaluation des compétences individuelles de l'enfant et apporter leur part à la prise en charge du trouble, ils ont donc besoin de travailler avec des partenaires internes et externes de l'école :

- psychologues scolaires, médecins scolaires, rééducateurs,

- personnels des CAMSP, des CMPP, orthophonistes, spécialistes travaillant en centres référents de diagnostic, qui pourront cibler les actions d’évaluation et les projets de rééducation.

            Les parents sont bien sûr des interlocuteurs essentiels pour l'observation et la connaissance des difficultés de l'enfant et de ses capacités. Il est souhaitable, voire nécessaire, qu'ils s'associent à la prise en charge des difficultés de leur enfant.

             Les enseignants ne doivent pas non plus, sur la question des troubles du langage, « faire de complexes », par rapport à des professionnels qu'ils estimeraient plus experts qu'eux. Bien souvent d’ailleurs ces professionnels reconnaissent que l'avis qui leur est le plus précieux est celui... des enseignants. Spécialisés ou non, les enseignants ont en effet sur l'enfant un point de vue global, ils peuvent resituer les troubles dans le comportement habituel de l'enfant, parce qu’ils sont à même de l'observer dans des contextes variés.

            Leur influence sur la minimisation et/ou le traitement des troubles est par ailleurs essentielle du fait de leurs contacts quotidiens (maîtres des classes) ou individualisés et intersubjectifs (maîtres spécialisés).

 Quelques adaptations pédagogiques générales

           D’une manière globale il est préférable de minimiser le stress que provoque le repérage de difficultés perçues comme obérant l’avenir scolaire et social de l’enfant. Il s’agit de lutter contre l’obsession de la difficulté - la difficulté est réelle mais si le cas est singulier (il s’agit d'un enfant particulier) il n’est pas exceptionnel – de différencier ce qui constitue le trouble spécifique et ce qui  relève de la simple et provisoire difficulté d'apprentissage.

            Un peu plus peut-être pour ces élèves que pour tout autre il convient de développer quatre aspects  de la relation pédagogique :

- la valorisation des progrès accomplis, en proposant des situations d’apprentissage où l’élève ne sera pas confronté seulement à sa difficulté spécifique (lui proposer de manipuler et « dé-montrer », et pas seulement de verbaliser, par exemple), et en ponctuant chaque réussite ;

- la variation des aides et des formes d’accompagnement, en diversifiant les dispositifs pédagogiques (travail individuel, en groupes, en tutorat avec un autre élève), en proposant fréquemment des supports alternatifs ou complémentaires de l'oral (une fiche, un schéma, l’utilisation de pictogrammes plutôt que la seule consigne orale, par exemple), en accordant si besoin est plus de temps au jeune enfant pour s’exprimer et en lui demandant une quantité de travail adaptée  à ses possibilités ;

- la maximisation des apprentissages transversaux – travail sur la latéralisation et le schéma corporel (les activités sportives et culturelles peuvent être alors largement exploitées dans l’ensemble de leurs dimensions pédagogiques), travail sur les comportements de contrôle, de vérification, de coopération ;

- l'étayage des fonctions inhibées par le trouble. Ainsi face à un élève ayant beaucoup de mal à articuler les mots incluant un son particulier lui indiquera-t-on à plusieurs reprises, et régulièrement, quels mouvements de mâchoire effectuer pour prononcer le son concerné, sans exiger trop tôt qu'il réussisse à prononcer des mots entiers incluant ce son.

Voilà...

Bonne suite.