"Le mot échec vient de l’arabo-persan Shâh, qui veut dire roi. Il s’enracine directement à la fois dans la pratique du jeu d’échecs et dans une intellectualisation de la guerre, de la vie et de la mort. Le but de la partie est de tuer le roi : échec et mat signifie littéralement le roi est mort (mat, de l’arabe mâta, il est mort). Jouer aux échecs, c’est jouer au combat des rois et se fixer pour objectif la mort du roi adverse.
Un second sens du mot, qui correspond à dommage, revers ou défaite, est essentiellement illustré d’exemples guerriers insistant sur l’idée de mise en échec. Dans le jeu, échec et mat traduit le désir de tuer, puis sa réalisation. Dans la guerre, mettre en échec, c’est infliger des dommages et une défaite. Dans les deux cas, il s’agit d’imposer une suprématie, une reconnaissance de soi par l’autre, dont la transposition ludique révèle qu’elle va jusqu’au meurtre à l’issue du combat singulier et de la soumission de l’autre.
Le mot échec contient, sans équivoque, l’idée d’intervention extérieure et d’inter-relation. L’enfant seul, coupé des tiers (comme l’enfant sauvage l’était), ne saurait connaître, littéralement parlant, d’échec, puisque l’échec vient du désir de l’autre. Etre en échec, signifie précisément avoir été mis en échec".
Charles Gardou dans Reliance n° 9, Lyon, janvier 2003.
"La difficulté d’apprentissage s’avère inhérente... à l’apprentissage. Quand il s’agit vraiment de dépasser l’état antérieur des compétences intellectuelles et/ou fonctionnelles, le risque d'échec pointe. Pour autant, dans les situations courantes (même face à certains obstacles par malchance cumulatifs, si pourtant la compréhension et l’intériorisation des contenus cognitifs visés sont étayées sur des appuis pertinents), la difficulté se verra surmontée. Quel est donc au juste le risque d’échec véritable, par rapport auquel une médiation spécialisée devient nécessaire ?
Nous ne sommes en tout cas pas persuadés que l’échec psychique ait seulement à voir avec son étymologie immédiate. N’en déplaise à certains, qui voient dans la « mise en échec » du roi indice que la difficulté soit toujours rapport d’empêchement par l’autre, donc que le problème de l’apprentissage soit d’abord celui du pédagogue (« mauvais », il inhiberait) : la conquête de la compréhension, de la connaissance, est d’abord affaire d’ajustement. Il n’y a pas nécessairement « faute » initiale de l’enseignant, quand l’élève a du mal, et on voit de nombreuses parties où le camp qui s’était trouvé mis en échec finit par gagner la partie. La difficulté n’est pas la fin du jeu d’apprentissage, plutôt une de ses composantes, par rapport à laquelle il s’agit de faire avec – fierté de l'enfant qui finit par imaginer sans se tromper, « dans sa tête », le parcours de la pièce sur l'échiquier.
Peut-être la métaphore de l’échouage se révélerait-elle encore mieux parlante. Car on échoue – on s’échoue, souvent – par
* manque de moyens adaptés (une quille trop profonde sur des bancs de sable affleurants, trop fine au milieu de la tempête, quelque chose comme la question d'un handicap lourd non compensé) ;
* erreur de parcours (on n’avait pas anticipé, pas pu anticiper l’étroitesse du chenal, ou les vagues), erreur dans la lecture des cartes ;
* maladresse de pilotage ;
* cumul de tels défauts d’ajustement.
Aussi bien la conquête du savoir renvoie-t-elle d’abord l’apprenant à lui-même, à son utilisation de ressources suffisantes, de stratégies satisfaisantes. Et l’enseignant aura-t-il d’abord à l’accompagner, pour s’ajuster à lui : la question de la méthode devient essentielle, excédant celle des outils (la meilleure drisse du monde ne sert à rien, si le matelot n’a pu apprendre à l’utiliser)".
José Seknadjé-Askénazi dans L'aide spécialisée à dominante pédagogique : repères et méthodologies, Scérén, Lille, 2007.