Aider les élèves en difficulté à

construire des appuis cognitifs de base


C’est le langage de l’adulte qui per­met aux élèves de construire des appuis cognitifs. L’enseignant doit parler des activités proposées, tout particulièrement avec les élèves en difficulté. Aujourd’hui on sait que pour ces élèves, il faut différer ou suspendre l’action car le fait d’agir masque l’activité intellectuelle.

Se donner comme objectif et comme visée qu’ils soient plus intelligents le soir en partant de l’école qu’en ar­rivant le matin est primordial. C’est une évolution des stratégies que l’on doit obtenir, ce qui implique d’ac­céder à la « boîte noire » de l’élève, c’est-à-dire :

- écouter l’élève et donner de la va­leur à ses propos ; se dire non pas qu’il a « faux » mais qu’il apprend ;

- lui demander comment il a pro­cédé ; dans ce questionnement méta­cognitif, il utilise son propre langage pour parler de son intelligence ; il fait découvrir sa logique ;

- ne pas chercher à avoir « la bonne réponse » mais entendre toutes les propositions des élèves afin de dé­couvrir comment ils ont compris la demande, comment ils ont interprété la situation d’apprentissage : ils di­sent ce qu’ils savent et comment ils le savent, où ils en sont dans leurs apprentissages.

Dans les classes, les élèves en dif­ficulté sont souvent dans le désert cognitif : ils passent leur temps à essayer de deviner ce que veut l’en­seignant, ce qu’il attend d’eux ; pour­quoi ils sont là ; à quoi ça sert de faire ceci ou de le faire comme ça. Les dis­cours des élèves rendent compte de leur activité intellectuelle : le langage leur permet de construire des savoirs. Les enfants se construisent comme élèves : ils répondent, ils participent à la compréhension de la séquence, ils mobilisent des savoirs extérieurs en les recontextualisant. Concrète­ment, il est préférable de privilégier de véritables ateliers plutôt que des regroupements, pour résoudre à plu­sieurs des problèmes posés par des situations de la vie, par l’adulte (réaliser un dessin à plusieurs ; lire un message ; écrire une phrase ; réfléchir à plusieurs face à une situation-pro­blème, etc.). Il s’agit de différer l’ac­tion des élèves, de les amener à dire, formuler un projet, une stratégie, avant de faire 5 et ce faisant mobiliser le langage des apprentissages. Il est préférable de constituer des groupes homogènes particulièrement pour les « petits » ou les « non parleurs » qui ne peuvent trouver leur place au sein du grand groupe. Lors d’un atelier dirigé avec les « non parleurs », l’en­seignant utilisera des supports de lan­gage (albums avec texte ou sans tex­te, affiches, objets, jeux…) et posera des questions auxquelles il répondra lui-même, afin de montrer aux élèves ce qu’il attend d’eux et comment ils doivent faire. Il est important que les enseignants se disent au cours des séances que pour les élèves, c’est la première fois, qu’ils sont en décou­verte.


Du raconter au lire


Lire des histoires aux tout jeunes en­fants c’est leur donner accès à des expériences qu’ils ont rencontrées et à l’école la lecture d’albums donne alors lieu à des échanges qui permet­tent de comprendre que la plupart des expériences sont partagées (l’enfant construit alors la différence-ressem­blance avec les autres) et c’est don­ner accès à des expériences incon­nues (vivre dans un autre pays, avoir un petit frère quand on n’en a pas) et se construire à travers la compré­hension des expériences des autres (construire l’altérité).

Mais, comprendre des histoires écrites et comprendre le langage écrit est très difficile. L’élève se confronte aux anaphores, aux reprises lexicales, aux spécificités de la structure syn­taxique des énoncés écrits. Il est très utile et intéressant de raconter des histoires aux élèves mais dans ce cas il faudra éviter d’induire l’idée qu’il y a lecture. Par exemple on peut dire aux élèves : « Je vais vous raconter l’histoire qui est dans ce livre », pré­senter la couverture et laisser le livre fermé.

Il est essentiel que les élèves diffé­rencient clairement raconter et lire.

Lorsque l’enseignant lit une his­toire, il ne doit pas modifier ou sup­primer un seul mot de l’écrit. L’élève doit impérativement prendre cons­cience de la permanence de l’écrit ce qui ne sera pas le cas si celui-ci varie au gré des lectures.

Il est donc conseillé de raconter une histoire avant de la lire, c’est-à-dire d’utiliser le langage oral avant d’ora­liser l’écrit : Le Renard, il est rusé ! Le Renard est rusé ! En racontant une histoire, l’enseignant utilise le langage oral, plus aisé à comprendre que le lan­gage écrit oralisé. Il fait donc un travail de compréhension inférentielle, par exemple : la galette, elle se fait manger parce que le renard, il est rusé !

C’est un signe de compréhension lorsque l’élève reconnaît l’histoire ra­contée dans sa forme écrite : c’est-à-dire qu’il est capable de rapprocher la forme écrite de la forme orale d’une même histoire. De nombreux travaux montrent aujourd’hui que compren­dre ne se fait ni « naturellement » ni seul : si le cerveau de l’enfant est « équipé » à la naissance, l’enfant a besoin des échanges avec les autres pour construire la cohérence, pour catégoriser, hiérarchiser, trier, relier les savoirs et développer des com­pétences. L’enfant est un véritable chercheur : il se pose sans cesse des questions sur lui-même (comment je pense, comment je sais), les autres, le monde qui l’entoure et il reconstruit en permanence ce qu’il sait plus ou moins partiellement. Pour ce faire, il dépend des échanges avec autrui car autrui lui donne accès à des savoirs et savoir-faire, à de nouvelles significa­tions, de nouveaux modes de pensée. Cette question de la compréhension du langage écrit est fondamentale et doit nous préoccuper dès l’école ma­ternelle : l’apprentissage systémati­que de la lecture (activité complexe qui ne se limite pas au décodage des mots) ne saurait constituer une rup­ture mais devrait s’appuyer sur les compétences acquises pendant trois ans par les élèves sur le langage écrit, et son enjeu est, sans nul doute, la compréhension des textes écrits par TOUS les élèves.


Véronique Boiron

Propos extraits d'une conférence publiée dans le

Bulletin de liaison des enseignants de l'Essonne n° 38, 2006.